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第一篇研究生学士论文范文参考我国学位制度的历史与现状研究
中国学位制度的渊源应该从科举考试制度说起,科举制度是中国近代学术评价的一种重要形态.这为日后中国在借鉴原有制度的基础上批判性地扬弃和吸收国外学位制度的相关经验奠定了良好的文化底蕴.鸦片战争以后,西文和西艺学校的建立,为西方学位制度的引入奠定了基础.西方学位制度的传入主要有两种途径一是中国留学生,二是国外驻华机构.此外,西方在华创办教会大学的过程中,将其学位制度也引入了中国.
民国政府教育部于1912年10月颁布了大学令,对学位名称学位审查机构学位授予资格及学位被授予者等多个方面均做出了明文规定,标志着中国现代学位制度的建立.民国初年一些学位制度相关的法令以袁世凯名义发布,是中国在学位制度方面经历数年摸索后,在借鉴国外经验并结合本国实际情况而进行的开天辟地性的创举.这些法令及规定设计了中国现代学位制度的主体框架和基本模式,这在中国现代学位制度发展史上里程碑意义.
北洋政府时期第一级学位（学士学位）制度设计相对完整；研究生教育机构大学院亦有明确规定,硕士博士学位制度仅有设置的意向,无细则规定,学位规程（章程）仅是提及,并未最终制定出来.
到国民政府统治时期建立了以美国学位制度为范本的学位制度.国民政府前期学位制度是在借鉴西方国家现代学位制度的基础之上,以教会大学的学位制度为范本,在国内各大学学位制度建设不断积累经验的基础上,由国民政府教育部以政府法规法令规章制度等形式设计出符合本国实际的学位制度.国民政府统治前期,中国学位制度已基本自成体系,相对完善.尤其是学士硕士博士三级学位制度的确立,标志着中国学位制度的逐步完善.
抗日战争对中华大地造成了严重的摧残,然而中国学位制度化建设却没有止步,而是不断的改进,尤其表现在学士学位的制度化建设方面.民国前期中国硕士研究生教育的初步形成,客观上为抗战时期学位制度的发展奠定了必要的基础,同时也为博士学位制度建设提供了可能.民国政府从法规制度层面进一步完善学位制度,形成了一套完整体系的学士硕士博士学位授予制度.
新中国成立后,我国政府首先对原有高等院校进行接收改造,然后逐步改造高等教育体制.学位制度经历了两次制定和破产过程,1964年学位制度最终制定完成,然而不幸的是文化大革命爆发,导致学位制度发展停滞退步.
改革开放后,于1981年正式实施的中华人民共和国学位条例是建国后第一部最完备的学位立法,标志着新中国学位制度规范化运作的开始.学位条例的颁布及其配套文件法规的制定,为中国学位制度的发展提供了法律保障,也为保障人才培养质量提供了标准和指导方针.尤其是1986年后,在原有法规制度的基础上,国家先后制定颁布了一系列学位制度的相关法规,促进了我国当代学位制度法律体系的不断完善.
在对我国学位制度发展历程回顾和梳理的基础上,分析和把握我国现行学位制度的基本状况,有助于从深层次上了解我国学位制度存在问题的症结所在,从而更加利于现实问题的解决.通过对相关机构和部门以及利益相关人展开深入细致的调查研究,才能发现一些现实意义的问题,进而为进一步完善我国现行学位制度提供必要的依据.
本研究综合运用文献研究法访谈调查法和问卷调查法等方式,展开深入调查研究.通过调查研究,对我国学位制度现状,学位机构的设置与职能,学位授予标准与条件,学位授予流程等做出系统的归纳和总结.针对我国现行学位制度存在的问题,本文从不同层面对相关问题展开论述.的问题主要体现在以下几个方面1.宏观管理与自主管理的关系问题；2.学位授权部门引导和规范问题；3.学位立法问题；4.学科点布局问题；5.学位规制理念问题；6.审核权限划分及设置问题；7.审核程序问题；8.监督机制问题；9.学位授予单位后续建设问题；10.学位授予单位学科设置问题；11.学位授予单位脱离实际争相提高办学层次问题；12.学位授予单位学位委员会设置及成员构成问题；13.学位授予审核与管理性质的认识不一致问题.
同时,本文通过分析以美英法三国为代表的,体现世界上三种典型的学位制度,获得一些重要的借鉴与启示.主要从学位授权学位特征学位监管体系博士学位授予制度几个视角对发达国家学位制度进行探讨和分析.结合我国实际情况可以从中得出如下启示从以美国为代表的中介机构主导模式和以英国为代表的多元共治模式我们可以借鉴,在坚持国家宏观调控的基础上,适度放权,形成中央与省级政府分级管理责权明晰的学位授权审核管理机制.美国法国英国已开始通过专业团体和行业组织,相关的评估.鉴于我国相关制度尚不完善,各专业团体和行业组织的发展不均衡,可根据不同地区的实际情况因地制宜地尝试不同的学位制度改革.同时,应该借鉴国外先进经验,通过引入社会行业组织或者第三方中介评估机构介入高等教育评估审核工作,保证学位授予质量.即便是政府作为学位授予审核的主体,也可委托相应资质和水平的民间组织进行审核,以弥补政府专业性的不足.同时,应该完善相关法规,为学位授权提供可遵循的法律依据.至于博士生培养,可以借鉴美国的做法,相同或相近专业的博士生导师应实行联合培养.
通过对我国学位制度的历史及中外学位制度对比研究,针对问题根源,以史为鉴洋为中用,结合我国当前实际情况,思索未来的改进与发展,以便重构我国现代学位制度.本文在确立学位授予审核与管理制度设计的基本原则的基础上,根据存在的问题与相关原则,从宏观中观微观层面提出完善我国现行学位制度的基本建议和策略1.完善相关法律法规及其救济途径；2.理顺宏观管理与学位授予单位自主管理的关系；3.加强对学位授予单位的引导和规范作用；4.统筹学科点和培养单位布局,增加学位授权的灵活性；5.确认省级政府在学位授权审核管理中的地位；6.细化学位授予的审核程序；7.加强监督和管理,减少人为因素干扰；8.加强宣传督导,促进学位授予单位的后续建设；9.实现多种评估方式的有效结合,提高学位审核的实效性；10.尊重论文答辩委员会的学术裁决权；11.以学科为单位设立学位评定委员会,突出制度运行中学术的主体地位；12.调整规范学位授予单位学科设置,提高其社会适应性；13.成立临时学位委员会,不断完善评价与审议机制.
第二篇研究生学士论文样文社会变革背景下南非的教师教育研究
南非在欧洲殖民者到来之前,土著人一直实行的是部落教育.1652年,荷兰殖民者的到来,不但破坏了土著人原有的社会经济结构,也改变了他们的教育体制.在欧洲早期移民中,由于社会阶层的不同,对教育的看法也不一样.布尔人(荷兰人德国人和法国人在南非的后裔)主要依靠奴隶经营分散的大规模的粗放式的农牧场,因而不太重视教育,即使开设有小学,也多仅限于阅读圣经和算数之用.1806年,英国殖民者占领开普敦后,来到南非的多数原城市居民不像布尔人那样分散居住,而是带来了本国的生活方式.他们不仅和世界其它地区保持着经济科技和文化上的联系,也十分重视教育事业.办起了中学大学和职业学校.1910年,南非联邦成立后,教育上完全继承了英国的体制,但长期以来一直奉行种族隔离制度.根据不同种族接受不同教育的构想,全国按照种族地理和意识形态分别建立了黑人白人印度人和有色人四种不同的教师教育体制.20世纪50年代,南非出现了为不同种族培训教师的各自独立的教师教育学院.60年代,个别大学开始向特定种族团体培养教师.到了七八十年代,教师教育在严格的种族界限划分下,形成了所谓的开放式培养格局,即各种族教师可以在与之对应的教师教育学院和大学培养,获得教师资格的教师可以在分离的中小学校任教.20世纪90年代初,大学负责中学教师的培养,而学院则主要承担小学教师的培训.这种制度不仅限制了大学与学院之间的交流与合作,也阻碍了教师资源的合理流动.
1994年,民主南非的诞生,既标志着长达342年的种族隔离制度的终结,也开启了南非教师教育的新纪元.为了适应国家重建的需要,新政府决定将教师教育作为人力资源开发的重要途径,并把工作重点放在了政策体制的改进和完善上.其总的原则是基于民主公平正义人权的理念来培养新型教师,同时确保对过去曾遭受不平等教育待遇的教师的补偿.为了达成这些愿望,在政府的主导下,颁布了一系列的法规与政策,合并了全国的教师教育机构,改革了教师教育课程内容,成立了专门的教师教育管理机构.在实际操作过程中,为了使教师培养活动有据可循,南非从师范生招生到教师入职资格鉴定都建立了相应的标准.从招生环节看,它涉及高中毕业生招生标准大学非师范专业毕业生招生标准和以REQV13为不合格在职教师招生标准；从教师培养环节看,它包括教师教育课程标准教师教学能力标准教师教学实践标准教学实践机构标准和教学实习指导教师标准；从入职环节看,它包含教师最低任职学历标准和教师语言能力标准等.这一整套标准体系有力地促进了新南非教师教育工作的有序进行.
根据教师教育的标准体系,各教师教育机构采取了多样化的培养模式,即并行性连续性和混合型三种模式.并行性模式是指学生在学习学术性课程时,同时学习教师教育课程.它以教育学士学位为代表,简称40模式.由于学校类型的不同,其组织形式也各有差异.通常情况下,理工大学的学术性课程在学科专业学院进行,教师教育课程以教育学院组织为主.而在部分综合性大学,除了理工大学的组织模式外,教师教育课程和学术性课程都在教育学院(部)进行.连续性模式是指学术性课程和教师教育课程分开进行,学生先在大学非师范专业取得本科学士学位,然后再在教育学院进行至少1年的教师教育课程学习.它以研究生教育证书为代表,简称31或41模式.以上两种课程都属于本科学历.总体而言,理工大学侧重学科教师的培养,即主要培养高小学段以上的教师为主.综合性大学则向所有学段开放.混合型模式兼具并行性模式和连续性模式的特征,它细分为两种合格教师身份攻读模式和教师资格再提升模式.前者包括国家教育专业文凭和高级教育证书课程,有30260和120几种模式.后者属于研究生学历,指荣誉教育学士,简称3112或412模式；教育硕士,简称562或5612模式；教育博士或哲学博士,简称56224或56122模式.
为了确保多样化教师教育模式的质量,南非十分注重质量保障制度的建设.确立了从旧南非以院校内部和同行专家之间的监控为主转向新南非以院校自我评估校外专业机构测评和政府部门监管相协调的质量保障思路.,南非建立了国家资格认定局高等教育质量委员会教育从业者委员会行业教育培训处等质量保障机构,以及南非民主教师协会等专业自治组织.施行了教师教育机构审查教师教育课程认证教师教育课程国家评估教师资格认证到教师专业发展一体化的质量保障体系.并为此开发了教师教育的机构审查标准课程认证标准课程评估标准和教师资格认证标准.其中,院校审查的对象不是对教师教育机构本身进行审核,而是对院校制定的质量保障机制的有效性进行评估.课程认证是教师教育机构获得教师新资格项目开设的必要前提.为了保证审查认证和评估效果,南非还对执行这些教师教育质量保障的机构实施注册制度.而在教师质量提升和能力发展方面,南非专门设计了教师继续专业发展系统来开发教师的专业发展点,以及组织和监督有关的教师专业发展项目.
社会变革时期南非的教师教育改革总体呈现出法律先行政府主导院校为主各方参与的互动格局.目前,在教师教育标准体系质量保障制度学段培养模式师范生资助计划教师专业发展内涵等方面都形成了自己的特色.但发展过程中也还面临许多问题比如教师教育政策过于理想,致使政策实施效果不佳,也给教师带来了负担.教师教育机构合并仓促缺乏深度融合,一些历史悠久特色鲜明的教育学院没有得到应有的保留,造成了优质教师教育资源的流失.质量保障以政府监控为主,对院校的个体差异不全.此外,作为发展中国家,资金投入总体不足,等等.为了规避改革所带来的负面影响,提高改革的针对性和有效性,今后南非将通过以下措施来推进教师教育继续向前发展以专业化的教师发展理念来顺应国际教师发展趋势,以多样化的教师培养路径来缓解教师的供需矛盾,以高移化的学历发展模式来回应高素质教师的需求,以规范化的教师培训制度来统筹教师培训活动,以差异化的经费投入机制来促进教师教育的均衡化发展.
二十世纪的中国学位制度,经历了从无到有从借鉴西方到实现中国模式化发展的曲折历程.早在19世纪末我国的高等教育就已经起步了,但是作为高等教育不可或缺的学位制度,直到20世纪80年代初中华人民共和国学位条例颁布以后,才得到较为完整的建设和实行.我国学位制度的建设和完善为什么经历了这么长的时间学位制度的缘起与发展的脉络是怎么样的学位制度的内容是什么当前国情下,应如何构建我国的学位制度该制度需要哪些运行环境这些都是本文将要研究和探索的问题.
本文将二十世纪的中国学位制度置入中国高等教育史的宏观背景下,综合运用历史学教育学和文化学的方法对其进行系统论述和分析.全文包括绪论一二三四五章,以及结语,共七个部分.
绪论部分首先概述了选题意义,进而详细论述了当前学术界在学位制度研究方面取得的主要成果并指出其研究特点及其存在的问题,然后说明了论文的研究思路及方法,最后指出了论文的创新与不足之处.
第一章阐述了学位制度的基本问题——学位学位制度的概念和学位称号的来源,以及学位制度在中国是如何出现的.学位是由高等学校或科研机构授予的表示专门人才学术水平的称号,学位制度是关于学位分级各级学位学术标准学位授权审核原则和学位授予办法等方面的系统规定,是一种高层次人才的培养制度.目前,有关中国学位制度缘起的研究,尽管大都指向以西方学位制度为蓝本的现代学位制度,但首先是以传统教育的改造和承袭为基础和前提,结合中国特定的教育环境和状况,逐渐发展和形成的,并不完全是移植的结果.
第二三章考察了民国时期学位制度的建立及其发展脉络.第二章从学位制度创建的社会背景制度建设特征及影响等方面对北洋政府时期中国学位制度的创建情况做了较为全面和客观的剖析和探讨.该时期学位制度的建设,第一级学位——学士学位制度的设计相对而言比较全面,研究生教育设施——大学院也有明确规定,只是与该教育层次相适应的硕士博士学位制度只有设置的意向,仅仅做了构想,没有细则规定,学位规程或者说是学位章程只是提及,并没有制定出来.
第三章论述了国民政府时期学位制度的进一步发展.受当时政治因素的影响,国民党统治前期抗战时期和解放时期的学位制度建设情况是不同,但是总体上学位制度的建设较北洋政府时期有了进一步的发展.尤其是1935年国民政府教育部公布了学位授予法和学位分级细则,确立了我国实行学士硕士博士三级学位制,同时,对学生的入学考试学习年限毕业论文审查学位授予等方面均作了规范,完成了近代中国学位制度的基本建设.
第四五章论述了新中国成立后,学位制度的发展概况.以改革开放为分界点,对新中国的学位制度建设进行了分别论述.从新中国成立至改革开放前的27年时间里,先后两次尝试着制定符合中国高等教育实际的学位制度,但都是无果而终,文革时期,社会混乱,高等教育名存实亡,就更谈不上学位制度的建设了.十一届三中全会以后,在解放思想改革开放方针的指引下,我国学位制度建设进入一个新的发展时期.1980年国家颁布了中华人民共和国学位条例,规定我国实行学士硕士博士三级学位制.随后,又颁布了一系列与之配套的文件法规,为学位制度工作提供了法制化的保证以及可操作性的实施办法.经过二十几年的努力,我国学位制度工作取得显著成绩.
结语部分,对本文的主要内容进行了简要总结,论述了二十世纪不同历史阶段中国学位制度建设的发展特点,并指出了现行学位制度在实施过程中存在的一些问题与不足,特别是我国高职高专教育中学位制度的缺失问题,以期对学位制度的改革有所启示.
第四篇研究生学士论文范例中日本科课程的比较研究与课程理论探索
今天的高等教育正发生着深刻变革,保障教育教学质量创建一流大学是高校面临的重要课题.培养人才是高校的一项最基本社会职能,其核心在于课程.本科课程在高校人才培养上占有特殊地位,一方面在于它是连接中等教育与研究生教育的桥梁,另一方面也是为本科学生进入社会生活作准备的基础.在我国,本科课程的理论研究滞后于实践探索,产生了高校本科课程到底是应该重学术还是重职业,或者是二者并重,如何正确处理专业课程与素质课程的关系等问题.
本研究带着这种问题意识,按着从历史到现在,从宏观到微观,从实践到理论的研究思路,综合运用比较研究文献分析思辨与实证等研究方法,透视本科课程现象,探讨本科课程构成与开发的基本理论.
首先,从课程基本概念入手,在探讨课程相关概念的同时揭示了不同概念背后所隐含的教育理念及其价值取向.在考察科学化人文化实用性批判性和后现代主义等几种经典课程研究范式的基础上,提出了本科课程研究应该以责任为理念,重视满足社会与个人两种基本需求,强调个性化弹性化地方化国际化,将朝着多样化方向发展的新趋势.
其次,从历史的角度出发,考察了大学课程形成中日本科课程模式演变的历史.发现大学课程的产生与发展基本形成了三条轨迹,一条是职业性的,一条是学术性的,另一条是素质性的.建国以来我国本科课程发展经历了三个阶段,即:以系科为主的本科课程模式阶段以专业教育为主的本科课程模式阶段多样化本科课程模式发展阶段.二战后日本本科课程发展主要经历了一般教育与专门教育相分离的二·,二分段式本科课程模式教养教育与专门教育相融合的本科课程模式以及学士课程教育等演变过程.在此基础上,进一步探究了引起本科课程模式变革的内外部主要影响因素.
第三,从现实的角度出发,考察了厦门大学与广岛大学的本科课程现状.进一步了解了厦门大学本科课程属于模块式本科课程模式,广岛大学属于教养教育与专门教育相融合的一贯式本科课程模式.又通过比较研究,发现两所大学本科教育的目的极其相似,可是,在通识教育模块与教养教育课程等非专业课程或素质教育课程设置方面,无论是科目的数量与综合化程度,还是修读方式的灵活性上都存在着较大的差异.
最后,在理论层面上探讨了本科课程构成与开发的基本理论,并构建了本科课程开发的基本模式.本科课程的构成与开发,要通过透视本科课程现象,挖掘其根本性的东西,从理论层面上去解决本科课程现实问题.本科课程构成从确定课程目标选择课程内容配置课程内容到课程效果评价,环环相扣,每一环节都有其要求和价值取向,是一个动态的螺旋式上升过程,它的合理化程度还取决于课程模式的选择与开发.把哲学教育社会学和心理学等作为本科课程开发的理论基础,进一步探索本科课程开发的可能性阶段性选择多样化发展趋势和由谁来开发等基本理论.在内外部影响因素的基础上,阐述了21世纪学士应该的基本素质,为本科课程开发提供方向和理念,从而构建了本科课程开发的基本模式.
第五篇研究生学士论文范文格式现代化学在中国的建制化,1927—1937
现代化学在传入中国之前就已经完成其建制化历程,成为一门成熟的学科.中国学术界从19世纪后期开始认识化学学科,但直至1927年南京国民政府成立,现代化学在中国的建制化还处于较低的层次.在高等化学教育方面,官方所办的教育机构在总体上还处于次要地位,还不能与经费相对充足和稳定的教会大学或私立大学相比.在化学研究方面,除一些教会大学在进行在进行有限的化学研究外,中国人自己创办的大学大都没有进行化学研究.至于专门的职业化化学研究机构,则主要有美国洛氏基金会创办的北京协和医学院和范旭东等人创办的黄海化学工业研究社两处.在交流机制方面,作为化学建制化的重要标志――化学共同体尚未形成.1927年南京国民政府成立后,国家的相对统一使政府能够顾及科学事业的发展.随着政府对科学事业的重视和大力资助,现代化学在中国的建制化也迅速展开,至1937年抗战爆发,已取得长足的进步.从整体情况看,19271937年的十年(也称南京十年)是现代化学在中国建制化发展较为重要的十年.这十年的发展为其后中国化学的发展奠定了基础.研究此期间现代化学在中国的建制化历程,是中国现代化学史的重要课题.通过探讨化学学科在此期间的建制化,有助于我们认识南京十年中国科学建制化的进展,探讨学科发展与社会的互动关系.本研究以高等化学教育化学研究和中国化学会的发展为线索,依据翔实的史料,对19271937年间现代化学在中国的建制化进行了考察和分析,得出以下主要结论:
一高等化学教育取得了显著的成绩.首先,这一时期中国高等化学教育的建制数量大幅度增加.第二,相对于其他实用科学领域,高等化学教育领域为国家培养了较多的人才.从培养学生的层次看,部分大学已经能够培养硕士研究生,但大多数大学的化学教育终止于学士教育.第三,高等化学教育的质量从整体上得到提高,而且国立大学从总体上已经超过教会大学或私立大学,成为中国高等化学教育的主流.第四,这一时期的大学化学教师,不仅数量大幅度增加,质量也有很大提高.他们大都潜心于化学教学和研究工作.第五,虽然国民政府有关高等教育的法规倾向于功利主义,但在科学教育上并没有限制纯粹科学的教育,因此,在化学教育领域,化学家与政府之间没有矛盾冲突.第六,大学化学课程的设置基本规范,教科书的中国化也有所进展.
二化学研究工作迅速兴起.究其原因,主要包括三方面:(1)这一时期各大学的化学教员和研究机关的化学工作者大都具备了研究能力.他们中的许多人都有在国外从事研究的经历,并获得了高级学位.(2)国民政府对科学研究事业的大力资助使化学研究人员的研究能力得以施展.(3)中国化学会的成立使中国有了全国统一的现代化学共同体,从而促进了研究成果的交流.与多数西方科学
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