微信文章教育微信公众号文章中国教育学刊微信文章成为知识的发现者和建构者：中小学骨干教师研修的新方式
文：王洁/上海师范大学国际与比较教育研究院教授，教育学博士；王丽琴/浦东新区教育发展研究院副研究员，教育学博士
2015年4月，我们领衔的骨干教师研修团队——“课例研究工坊”，开展了“基于设计的课例研究”活动。这是试图突破原有的专家报告、实地观摩、个案交流、论著发表等方式，而让骨干教师体会“从教学中学习，也为教学学习”的研修过程。这是在真实情境中，研究者与教师共同合作在“做课例”的过程中获得成长的过程。本次课例研究对于教师们来说是一次“研修”，对于研究者而言则是一次构建“旨在知识建构和发现的骨干教师研修范式”的“设计性实验”。
中小学骨干教师是基础教育教师队伍的核心，对于教育发展和创新起到至关重要的作用。他们中的很多人不仅职前接受过正规的专业训练，而且职后也不断地参加不同层面的培训。作为学校教学的“中坚力量”，他们对于学生和教学都有着自己独立的见解与经验；他们不仅对先进的教育教学理论有相当的敏感度，而且也愿意持续学习并接受新的教育教学理论。但他们又普遍认为：讲座式的培训作用不大。
调研表明：骨干教师在“专题研讨”“课题研究”和“课程开发”这三个方面有更多的需求，他们普遍认为“参加各种层次的科研活动”是知识的建构过程，是对提高实际教学水平有用的活动形式，也是有效的培训方式。但是他们对于来自高教、科研院所“专家”的期待也颇高，要求专家能和他们一起做研究，解决他们现实中的困惑和问题。
骨干教师善于自我发现和创造知识，他们往往有一些共同的行为方式和思维方式，他们在遇到教育教学问题时，常常会有三种处理方式。一是借助原有的知识和经验解决问题。二是当原有的知识和经验不足以解决问题时，会主动学习“新知识”或者“新经验”，结合自身的理解解决问题。三是在运用了“新知识”和“新经验”解决问题后，能将这些新知识与新经验与自己原有的知识和经验“嫁接”起来，生成、创造“新”知识和“新”经验，这些新知识和新经验会慢慢地整合到他们原有的认知结构和能力结构中，成为新的个人理论。
然而，很少有文献涉及如何去帮助中小学教师成为教育学知识的发现者和创造者。在实践中也很少倡导让中小学教师成为教育学知识的发展者。究其原因，专业知识常常被视为由专业工作者通过条件控制、思想实验、统计概括、思辨论证等，并用逻辑的、缜密的学术语言进行表述。而一线中小学教师一直以来被认为缺乏相关知识储备与实践能力，他们更多的是在教育教学一线实践，因此更容易被认为是知识的接受者和运用者。这样一批骨干教师应该如何培训？促使他们成长和发展的有效方式是什么？本研究以学习的第三种隐喻“学习即知识创造”为理论依据，试图建构中小学骨干教师研修方式，并在实践的过程中，不断修正研修范式，对目前骨干教师培训提出相关的政策建议。
当我们将中小学教师培训视为知识的发现和创造过程时，背后的基本假设是：教师不是有“缺陷”的人，教师有知识也有能力，培训不仅是补充知识和能力，更是为他们提供建构和创造新知识与新经验的平台及机会。
课例是骨干教师增加实践性知识的载体。围绕“课例”的研修，其实质是在真实情境中研究教与学，是将抽象的教育学和心理学理论置于鲜活的教学实践中，通过教师们关心的具体教学行动去诠释理论，进而反思自身的实践经验，增加新知识。
从知识结构看，骨干教师作为有着丰富经验的教师，与专家教师差异最大的是策略知识的丰富度（见图1）。骨干教师要从有经验教师向专家教师发展，需要增加策略知识。策略知识是指将教育学、心理学原理运用于特殊案例，其核心是对教学实践的反思，很大部分来自教师的亲身经验，以默会知识居多，是情境性的、个人化的，属于教师的实践性知识。
在围绕课例的研讨中，骨干教师首先会经历一个诚恳的将自身经验注入集体对话中，产生更多交锋与共鸣，发展出丰富意义的经验分享过程。其次，在经验分享的基础上，参与者间相互质疑与挑战，透过他人的行动反省并修正自己的个人知识，体验创新知识的过程（见图2）。
课例内容与主题的选择，是教师发现新知识的关键。课例要为教师提供典型的、集约性的实践，这种实践不是囊括性的、细枝末节的实践，而是以教育原理与教学法得到清晰体现的教学实践为中心加以选择的。以本次研修选择的课例“画三角形与全等三角形的判定方法”为例，课例主题和内容选择有三个关键点。
一是属于结构不良领域的问题。结构不良领域问题的处理，往往没有既有的规则和答案，不能简单地套用原来的解决方法，而只能根据具体情境，重新建构用于解决问题的新图式。本次课例内容“三角形全等判定”是实验几何向论证几何过渡的重要标志，课例主题用“再创造”的方法学习全等三角形的判定定理。这对于参与本次课例研修的教师而言，是一次挑战。没有人以这样的方法上过课，没有人有现成的经验。换言之，解决这个问题需要教师动用原有的教学经验，调动对于学生学习的知识，将汉斯·弗赖登塔尔的“再创造”理论与现实课堂中的学生表现紧密地结合起来，形成新知识、新经验运用于真实的教学中。
二是涉及教学中的“关键事件”。“关键事件”是对学生和教师成长有着特别重要影响的，而教师又非常容易处理不好的事情。从某种意义上说，这些是教育教学中或偶发或疑难或创新的事件，它能引发教师深度反思并作出相应决策，对教师成长起到至关重要的作用。本次课例研究涉及一些课堂教学策略和方法，诸如在“再创造”的课堂上，教师需要引导到怎样的程度既保证学生思维的开放性，又保证课堂内容的完成度；课堂上给学生多少时间进行自主探究；要等多少学生完成探究后，才可以进入集体交流、展示和总结；怎样保障每一个学生在这节课堂上有所长进……这些教学策略和方法是课堂教学中的“关键事件”，对其的处理与决策体现了教师对所教学科、学科教学法以及对学生的一种理解，是教师的教育实践知识。
三是适合参与者的准备状态。课例是基于参与者共同价值追求的，其基于参与者拥有的共同学科基础知识与背景，能激发参与者共同的兴趣点，带给参与者贡献智慧、完善自己知识和技能的渴望。本次课例的内容是研修活动参与者某教师及其所在学校备课组正在探索的内容，让学生在“做”中学习数学，即让学生以积极主动的、探索性的方式学习是研修团队中很多教师孜孜以求的，也是很多教师在共同研读弗赖登塔尔《作为教学任务的数学》之后的一次“教学实验”。
跨界指的是两个原本不相干的甚至是矛盾、对立的元素，相互渗透、相互融合的过程。“边界”常常用来描述来自两个活动系统的共同元素。“第三空间”是指两个系统相遇，产生新的含义，发生新的学习空间，是一个可能产生新知识、新理解、新经验的空间（见图3）。
以往教师的培训常常是“同类”的，即同学段、同学科、同背景的教师被集中在一起进行培训。旨在“知识建构和发现”的骨干教师研修范式倡导“不同类”——不同学段、不同学科、不同背景的骨干教师，和来自高校科研机构、区教育学院的教师发展指导者或研究者在一起，在共同聚焦课例研讨的跨界学习中，突破原有的知识和经验局限，创造出学习的“第三空间”，实现共同发展。
突破“边界”是困难的，但也是达成创新的机会。跨越“边界”的学习常常会使原本处于两个不同“系统”的参与者，在相互分享对某个问题看法的基础上，重新审视自身长期的知识与经验，促成新的学习。来自高校科研机构、区教育学院的教师思辨性强，对于教育教学有较强的宏观把控能力，来自一线的教师对教育教学细节有着强烈的敏感度，聚焦于“课例”的研修，恰落在两类人员的共同空间内，也是理论与实践交集处。这是一种总和大于组成部分的社会学习结构，这种结构化的学习鼓励多元协商与辩论，不管是研究者还是教师都可透过集体的与自我的对话及反思，使自身已有的知识超越狭隘的个人与实用的范畴，放眼到更宽阔的主题与情境中，建构具有自我监控能力的专业知识。
旨在“知识建构和发现”的骨干教师研修需要有不同的人员参与。作为成人学习者，来自不同背景的参与者具有丰富的学习经验和工作经验，具有不同领域的理论积淀，这些经验和理论既是自我学习的基础，也是和其他成人学习者相互交流与学习的资源。以本次课例研修为例，参与者的背景有学前、小学、初中、高中以及科研机构和高校的教师，学科有数学、历史、语文、生物和心理咨询，教龄最少的是4年，最多的为29年。这样的组合又有可能分为许多小组合，即“不同类”的学习或行动小组，这样的团队结构为创造出学习的“第三空间”提供了无限可能。
启动阶段，不同人员可以根据自我研究的志向、兴趣及特长加入三个不同的小组：教学设计组，负责课的设计与执教；工具开发组，负责开发课堂研究的工具，包括课堂观察量表、教学评价工具，如学生教师访谈提纲及学生学习情况（前测与后测）搜集方法等的研制；文献组，负责搜集与本课例相关的文献资料，有学科教学的也有一般教学法的，这个组搜集的文献会对其他两个组的工作推进有借鉴意义（见图4）。正式开始后，文献组成员编入教学设计组或工具开发组，形成三个新的小组：教学组、观察组和评价组。
每个个体的工作汇成小组的工作，三个小组的工作又汇成整个大组的工作。个体与小组，小组与大组之间相互支撑，缺一不可。在这个过程中，所有参与者不仅是为了观察课堂、搜集数据、评价教学，而是通过具体的课堂场景，理解学生的学习，诸如“他们什么时候开始学习了，什么时候开始困惑了”，进而增强作为教师“关于学生的知识”。
写作是一种独立思考，是将内在的东西外在化的过程。对教师而言，这个过程能让教师离开直接面对的课堂，以一个相对“旁观者”的角色远距离地审视自身和同伴的教学行为，在自己的思想和现存的理论中寻找分析的路线，用思考改变行动，最终达成知行合一。
通过研修日志的写作，帮助教师实现隐性知识与显性知识的转化。教师们很享受课例研究的过程，但一旦让他们用文字来表达实践的经验、反省思考的启示、内隐的知识和理解，用相对理性客观的态度来描述整个课例研究的过程，挑战与难度就扑面而来了。让教师在每次研修活动之后，以研修日志的方式记录过程中发生的重要事件、处理的方法、过程中的讨论、自身的感受等。这个过程对于教师而言难度不是很大，却能帮助他们从原始的材料中寻找思想和有意义的解释，留下实践和思考的印记。本次研修对教师的要求是：有主题、有论据，不少于300字。面对这样的任务，教师的反应是有感觉、能完成。写作作为研修过程中需要完成的任务，能让教师在任务驱动中自觉学习专业知识，能让教师在用专业语言表述过程中获得自我发现、自我认可，体会自我超越的乐趣。
写作作为手段，其核心是将依托于具体情境的零碎知识系统化。和研究者不同的是，一线教师的写作是建立在教学实践探索的基础上的，是“做”出来的。课例研修中，教师置身于充满变化的富有意义的教育情境之中，有待于加工、提炼的经验和知识俯拾皆是，研修日志可以帮助教师留下实践和思考的“印迹”。书写“印迹”的过程，是教师在自己的思想和现存的理论中寻找分析实践的路线，从经验事实中抽象出新的概念和思想，再按一定的线索组织起来，并用专业语言表述出来的过程。通过这个过程，教师完成新知识与已有知识、新经验与已有经验的比对、筛选、归类、存储和整理，并在整理之后进行判断、分析和确定，剔除不合理成分，建构个人新知。
教师写作的方式可以多样，但在将知识系统化过程中有四个要素是必须的。第一，有逻辑脉络，抛开故事理思路，用自己的语言清晰地写出研修主题以及主题之下的具体路径。第二，有亮点，发现真正好的小故事，把研修过程中发生的有意义的环节、具体行动、行动中的分析判断、改进设想和结果等写下来，具体到细节。第三，有理解和心得，写下对研修中一些事件的理解、质疑或者肯定，由此而产生的灵感。第四，有分析，写出研修中发现的不同事件间的联系、与其他所经历事件的关联。
教师“做课例”的过程是一个分享实践、构建和发现知识的过程。过程中，团队成员分享的一套构架、想法、工具、信息、语言、故事和文件等“衍生品”，凝聚着教师的智慧，是教师构建新知识的具体表现。但这些只是知识的初级形态，是不够“完美”的知识。这种知识必须通过人际传播形态，充分利用人际传播的亲近性，让“局外人”成为“内部人”深入地、充分地发表意见，有针对性地切磋，最后在不断的质询、怀疑和提出不同意见的过程中，对建构的新知识进行修正、充实和深化，趋向“完美”，实现增值。
增值过程即传播过程，包括输入与输出、传播渠道、传者和受者。输入信息即“新知识”通过相应的载体和渠道传递给受者。受者（局外人）要完成“符号解读”过程，在了解、认识输入信息（新知识）的基本元素，如观点、目标、执行方式、完成途径及成功条件等，才能进入选择和改造阶段，取人之长补己所短，将外来经验与自己的、本学科的固有经验相结合，完成选择改造任务。此时，受者转化为传者（内部人），首先进入操作和内化阶段，通过一定数量的实践，逐渐使外来经验与本位经验有机融合，发展出新知识，用文字、语言等“符号化”表达，经过相应载体和渠道输出，输出的新知识和原来输入的新知识不同，而是丰富了的、更加实用的，即增值了的新知识（见图5）。
我们始终无法对教师自身发展的动力问题给出有益的建议。要成为一个优秀的教师，自身动力是一个首要条件。有研究发现，优秀教师都会在从教过程中体验到强烈的成功感和幸福感。这一点让我们猜想，是否教师的动力来源于自我肯定，来源于对细微教育成就的敏感。
从这个角度看，我们坚信教师在发现和建构知识的过程中，一方面能感受所从事工作的价值，获得自我实现的需要；另一方面能感受所从事工作的专业性，产生挖掘细微教育现象背后规律的兴趣。他们在甄别问题、表征问题、解决问题的过程中，体会寻到解决问题思路的兴奋，遭遇瓶颈的沮丧，发现另一条破解路径的欣喜，再一次遭遇挫折的失望，最后解决问题重建自己知识结构的愉悦。
我们始终无法给出一个明确的判断，怎样的教师是成功的教师。教师的成功用什么依据来判断？自我评判、外部荣誉、职务晋升还是担任行政职务？
虽然我们没有能找到判断教师成功与否的标准，但成功的教师几乎都拥有非常独特的教育思想，他们会激动于自己的发现，并通过各种方式把自己的发现与同伴分享。他们会在平时进行大量的阅读和主动反思，在与同伴交流切磋中互相激励、互相认同，会和学生在朝夕相处中享受创造、赢得尊重。
从这个角度看，丰富的思想是教师不断发现和建构知识的结果，而发现和建构知识的过程则是教师寻找恰当的理论和知识去解决问题、解释现象的过程。课例研修的过程就是一种帮助教师在解决问题中，不断丰富自己思想的过程。
我们始终无法把教师各种丰富有趣的创新汇集在一起，破解教师课堂创新的密码。在与许多优秀教师接触的过程中，我们发现教师的创新令人惊叹，尤其是在教学过程中，教师的创造力更是让人如此着迷。
那么这种创新有什么基本特点，有什么基本方法？最终我们的结论是，课堂教学的教师创新基本没有规律可循，也许正是因为没有规律，才称得上创新；也许正是因为没有规律，才为教师的课堂创新提供了无限可能。教师的学科教学知识，是一种实践型知识，是一种在课堂中与学生互动产生的智慧。正是因为这种创新，才使优秀教师深深迷恋自己的学科，迷恋学科教学，并从中得到乐趣和新的创新点，这也是以课例为载体的骨干教师研修效果远远大于其他培训方式的重要原因。
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